王振林:西方道德哲学合理性基础的摧毁与重构

浙江大学马克思主义学院张彦、韩伟在《教育研究》2019年第4期刊文指出:德育合理性是道德教育关注的中心问题,它关乎德育何以可能与何以可为的根本性问题。不同的合理性论证框架为德育合理性提供了不同的理论支撑和价值指向。由于论证框架的多元互竞,产生了有关德育合理性根本性之分歧,同时导致在现实中产生了德育自我的遮蔽、德育价值的失衡、德育教化的乏力等诸种困境。麦金太尔把对德育合理性的探寻转化为对诸种传统的合理性论证样式的历史性探究,把对德育合理性的重建转化为对背反美德传统的启蒙筹划的批判性重构,提出基于德性论的同一性的自我、善的优先性和实质性道德观等主张,从而为德育合理性找寻亚里士多德式的开解之路。

王振林:西方道德哲学合理性基础的摧毁与重构。作者简介:王振林,女,河南郑州人,吉林大学哲学社会学院教授,哲学博士。(吉林
长春 130012)

从“知晓的德育”走向“智行的德育”的路径选择在于:培育自律、自觉与自决的道德理性智慧,提升参与、共振与升华的道德价值智慧,彰显担当、履责与善行的道德行动智慧。

原发信息:《吉林大学社会科学学报》2002年第01期

知晓的德育;智行的德育;道德教育;学校德育

内容提要:西方道德哲学“合理性”基础的探索与论证是其道德构建中不可或缺的主题。它经历了一个由神的外在权威向人的内在权威的摧毁与重构;由有权威的绝对主义向无权威的相对主义的否弃与重构;以及克服相对主义向规范伦理学的复归与重构的漫长而曲折的发展理路。

原标题:从“知晓的德育”转向“智行的德育”——当前学校德育变革的目标导向及其路径选择

关键词:合理性/人性特征/交往理性

作者简介:靖国平,湖北大学教育学院院长,教授,中华文化发展湖北省协同创新中心研究员;涂雨轩,湖北大学教育学院硕士研究生。武汉
430062

当代西方道德哲学的危机是道德权威的缺失和道德相对主义泛滥。这种危机实际上是西方启蒙运动中道德多元化与“民主化”的继续和发展。西方启蒙运动将人从传统道德的外在终极权威中解放出来的积极结果是:民主理智使主体的完全自律成为可能,各个道德行为者能够诉诸于不同的“人性特征”来证明和辩护人所应遵循的道德法则和道德箴言。人就是所有价值判断的最高原则。然而,这种解放的代价是:在不同的社会背景条件下产生的相互对立又不可调和的道德辩护与论证,不仅表现为不同时代、不同国度之间意识形态的冲突,而且表现为无从对话的“诸神之战”。这种“诸神之战”以不同的方式残存在当代道德哲学之中,道德多元论和相对论并贺齐驱,仍然继续着在道德前提上就不可通约、无从对话的道德论争。任何所谓道德言辞都失去了普遍有效的权威性,普遍的道德已经变得不可诠释,道德处于严重的无序状态之中。那么,怎样从理论上化解自律道德行为者与普遍原则之间的紧张关系?怎样才能消解这场无休止的道德论争而重构一套既合乎理性又公正的普遍道德原则呢?普遍伦理能否得到合理而公正的诠释和辩护?

内容提要:在现代化、全球化、信息化高度叠加的时代,学校教育长期形成的“知晓的德育”教化模式尽管存在着某种合理性,但遭遇了严峻的挑战,暴露出风险社会的“阿伦特困境”。为此,应朝着“智行的德育”目标转向,分别以智慧型、“当事人”、责任公民道德人格,修正知识型、“局外人”和单体道德人格,培养“善于过有智慧的道德生活的人”。从“知晓的德育”走向“智行的德育”的路径选择在于:培育自律、自觉与自决的道德理性智慧,提升参与、共振与升华的道德价值智慧,彰显担当、履责与善行的道德行动智慧。

关 键 词:知晓的德育 智行的德育 道德教育 学校德育

现代西方道德哲学的首要任务之一是思考和寻找某种新的道德根据,为道德规范的正确性和合理性提供一种证明和辩护,以填补被民主理性驱逐了上帝的外在权威之后而给道德哲学留下的价值本源之空白。如果说,道德的本源不是上帝或神意,那么,是否由人的天然本性使然?人的天然本性具有什么样的本质特征?什么样的人性特征才是道德基本原则的合理性基础?能否从“自然而然的人性”合理地推论出道德禁令从而在二者之间建构牢固的关系?对这些问题的思考与回答,既开显出现代西方道德哲学在跨越了中世纪封建神学伦理的传统栅栏之后的道德价值取向;也构成了现代西方论证道德的共同本质特征;同时也生成并决定了现代西方道德哲学的多元化及其相互对立又不可调和的诸道德价值体系之间的矛盾与纷争乃至走向失败与终结。

标题注释:本文系国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“化知识为智慧:素质教育实践中的转化机制研究”(项目编号:BHA130050)研究成果。

实际上,现代道德思想家的道德改革并不在于剥夺中古时期的“道德内容”而是它的道德根基,他们从西方道德传统中继承或部分地改变了各种道德规范与道德箴言并力图为之找到某种新的根据。在这个问题上,现代道德思想家的普遍价值取向是以人性对抗神性;依据人性为现代道德的合理性提供一种证明和辩护,从而使道德规范的权威性由神的外在终极律法转向人的内在本性或主体自律的世俗化基础上,在人性与道德规范之间建构一种坚实而可靠的联系。由此揭示与描述人性的本质特征,便自然而然地成为现代道德思想家为资本主义的新道德、新价值进行道德合理性辩护与论证的重中之重。正象麦金太尔在其《德性之后》一书中所概括的那样:现代道德思想家对道德的合理论证的共同见解是:“这种论证的关键前提是描述人性的特征;道德规则须被解释和证明为能期望一个具有这种人性的存在者接受的规则。”[1]所以,尽管以代道德思想家在如何重构新的道德价值观上,具有着不尽相同的思维路向、论证方式和理论构成。但是,所有这些思想家在构建新的世俗化道德有效论证运动中,都将道德法则的合理性和权威性论证建筑在人性特征的基础上,强调人的价值标准应该以人“本身的品质为标准的”绝对地位。归依人性,“不在别处而只在自身寻找合理证明原理的要求”[2],成了近代道德追求的共识。揭示与描述人性的本质特征,并从其所理解的人性之“是”的前提出发,推论出人之“应该”的道德规则及其戒律的合理性、有效性与权威性,为人性的本质特征与道德戒律之间必然而坚实的关系作出合理的辩护与论证,则构成了现代道德哲学的首要任务与本质特点:即道德论证与论证道德。

[5197. com,中图分类号]G41 [文献标识码]A [文章编号]1002-480802-0083-06

但是,什么样的人性特征才能为道德法则提供权威性的根据?或者说什么样的人性特征才能得到合理性的辩护?在对这一至关重要问题的肯认与论证上,他们各持己见,莫衷一是,使得道德哲学这一领域从近代初始就陷入了诸家诸说纷纭争执的局面。文艺复兴时期的人性与神性之争;17世纪英国伦理学史上著名的“利己与利他”之争;18世纪法国浪漫主义的自然主义道德观与机械唯物论的自然主义道德观之争;18世纪中期至19世纪初期“特殊论”的英国功利主义与“普遍论”的德国理想主义道德之歧异;贯穿近代始终的传统经验主义道德观与传统理性主义道德观之纷争等,归根到底都是道德根据的歧异与纷争。当现代道德思想家将没有任何社会规定性的抽象自我作为思考的起点,并在自身为道德的合理性与权威性寻找人性的基础时,他们或诉诸于欲望和激情,或诉诸于理性;或将人性界定为自私性恶,或界定为情感性善;或将人的自爱心和怜悯心作为人性的道德之本,或将趋乐避苦、自保自爱的天然本性作为道德的根基,在道德的前提上进行着互不相容、持续不断的论争。因为,当现代道德思想家摆脱了传统道德的外在权威而确定了自我之后,道德价值可以完全立足于“纯粹由主观性来证明其合理性的选择。”[1]这样,道德判断的标准只能出自于自己,对道德前提的认证可以从自我所理解的任何观点出发,每个人都可以自由地选择那种他自以为“是”的人的本质特性。人的自我特性在道德思想家的诠释中,可以是任何东西,可以扮演任何角色。以至于形成多种形式、相互竞争的道德体系之间的“诸神之战”。在这场无止境的战争中,客观的、非个人的道德标准丧失了,人们不仅在理论和实践上丧失了对道德的明辨力,而且无法有客观的标准来判断和识别善与恶,导致现代论证道德合理性运动陷入了道德“多元论”和道德相对主义的困境。麦金太尔将这种困境的特点描述为:“道德行为者从传统道德的外在权威中解放出来的代价是,新的自律行为者的任何所谓道德言辞都失去了全部权威性内容。各个道德行为者可以不受外在神的律法、自然目的论或等级制度的权威的约束来表达自己的主张,但问题在于,其他人为什么应该听从他的意见呢?”[1]因此,现代论证道德的合理性运动必然归于失败。

不可否认,当前社会公共道德生活陷入严重的困境和危机之中。美国政治理论家汉娜·阿伦特(Hannah
Arendt)在《过去与未来之间》一书中揭示了现代世界普遍存在的一种教育困境:“教育本质上不能放弃权威或传统,但它又必须存在于一个既非权威所建构,又无传统可维系的世界里。”[1]“阿伦特困境”的巨大挑战在于,在“去权威”和“后传统”时代,多年以来人们习以为常的确定、统一、例行的道德生活方式正在瓦解,又何以能够保持或延续社会伦理生活的普遍规则和公共秩序?从学校德育变革来说,我们该如何既与时俱进,拥抱一个开放、多元、差异、个性化的时代,同时又接纳、承续、恪守德性之共识和文明之通规?“知晓的德育”之“告知—认同—执行”的道德教化模式,如何走向“智行的德育”之“澄清—担当—智行”的道德养成模式?

现代论证道德合理性运动失败的另一原因还在于:其道德论证无法合乎逻辑地从其所理解的“自然而然的人性”之“是”推出人之道德原则或道德践行之“应该”,在其承继下来的道德原则或禁令与人性之间建立起牢固的联系。麦金太尔认为,在亚里士多德和古典道德的有神论体系中,存在着由未经教化的人性,认识到自身真实目的后可能成为的人和能够使人从前者向后者转化的道德戒律这三方面组成的结构。在这个结构体系中,作为道德戒律的“目的”是调整和教化人的自然本性,规范和培养人的行为方式,以便使人在认识到自身的真实目的后而成为“能实现其本性的人”,自觉地响应和遵从合理的道德戒律。然而,从近代开始,由于论证道德取消了任何关于“认识到自己真实目的后可能成为的人”的概念,否弃了人性问题上的目的论观念,看不到既是理论又是实践的伦理学的全部意义在于从其现时状态向其真实目的转化。所以,在排除了“本质人性的观念和放弃了目的观念”,切断了道德禁令与本质人性的原始关联之后,其道德体系中就只剩下道德禁令与“自然而然的人性”之两极因素。那么,从未经教化的“自然而然的人性”的“事实”描述中推论出人之“应该”的道德禁令不仅是不可能的,反而,这些道德禁令很可能还会遭到“自然而然的人性”的强烈反对。因为当现代道德思想家根据自己在人性问题上的独特见解而为道德信念寻找合理性基础的同时,又从传统道德哲学承继了一套道德信念,而这套道德信念与现代西方道德思想家所理解的人性概念从产生之时起就是不一致的。所以,当道德思想家试图在其正面论证中把道德禁令置于人性基础上的同时,他们又在各自作出的反面论证中越来越趋向于一条普遍原则:没有任何有效性论证能从纯粹事实性前提中得出任何道德的或评价性的结论。对此,休谟以疑问而非肯定性断言的方式表达了这一普遍原则:人们“从‘是’的前提中得不出任何‘应该’的结论”[1]。换言之,即任何用以下形式表达的论据都是无效的:既然人是这样的,人就应该以这种方式行事。休谟这一著名的禁令就象中世纪的表兄弟——奥卡姆的剃刀一样,使自启蒙运动以来的一切现代经典道德哲学都陷入他的禁令无情的砍刀之下。这一被视作无可争议、无可逃避的永恒真理,既是与古典传统最后决裂的信号,又是启蒙哲学家们论证道德合理性运动彻底失败的信号。

一、“知晓的德育”存在的合理性及其时代困境

从人类教育的起源和发展上讲,教育具有告知、示范、模仿等显著特点。不论时代如何发展变化,人类教育活动的告知、示范和模仿都是不可缺少的,否则教育便失去了最基本的支撑和依托。但这并不意味着教育的方式只有告知、示范和模仿,尤其是那些简单、机械、单向的告知、示范和模仿。在21世纪全球化、信息化时代浪潮的不断冲击之下,学校德育如何在变革告知、示范和模仿等方式的基础上,探索更加符合社会发展需要和人的发展规律的教养方式,是一个需要重点研究的课题。

“知晓的德育”存在的合理性

所谓“知晓的德育”主要指学校向学生传播并引导他们掌握系统的道德知识,培养其道德认识和道德情感,并采取相应的书面考试进行检测与评价的教育。这种做法是多年以来学校德育的常态和常规。近年来,学校德育研究中出现一股强力批判“知晓的德育”的思潮。学者们认为这种形式的德育,只是将德育课程当作一般学科知识来讲授,注重道德理论学习,要求学生死记硬背,导致学校德育脱离个人德性生活,“德知”与“德行”存在“两张皮”现象。然而,我们必须认识到,“知晓的德育”是人类历史发展的产物,也是人类传承道德文明的重要保障,其存在与发展具有必然性和合理性。

其一,人类的道德与文明是世代传递、承前启后的。“任何社会都需要对新生一代进行社会文明的规训、教导,以保证新生一代对人类过往文明的认知、认同,从而保障人类文明的薪火相传。”[2]人类所有的知识教育都具有告知性,这种告知及传递只有通过课堂教学才能更加有效地进行。“知晓的德育”注重系统地传递道德知识,引导学生习得这些符号知识,产生相应的道德认知、情感和行为。学校道德知识学习包括来自日常生活实践的直接经验,但主要是人类道德文化遗产中的间接经验。“社会通过传递过程而生存,正和生物的生存一样。这种传递依靠年长者把工作、思考和情感的习惯传达给年轻人”。[3]这些工作、思考和情感的习惯是沿袭种族的传统、结合长者们的实践经验一代又一代传承下来的,是经得起考验的。

其二,知是行之始,“知德”是“行德”的基础和前提。学习系统的道德知识,形成正确的道德认识和判断,是个人道德形成和发展的基础和前提。《大学》开宗明义:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”大学之道,首先要“明明德”,再通过去伪存真、弃丑扬美,最后止于至善。“明明德”就是要清清楚楚地知道何为善恶,懂得明辨是非及如何做善事、做好人。学校道德教育提倡“知、情、意、行”四位一体,道德知识为首,道德情感、道德意志、道德行动都源于道德知识。人只有掌握正确的道德知识,才能全面地发展道德素养,形成健全的道德人格。

其三,“知晓的德育”是长期形成的有效德育方式之一。美国教育家杜威指出,学校教育具有“简化、净化、平衡”人类一切文化资源的功能。显然,学校德育对社会上庞杂的、不良的信息进行筛选、过滤和排除,整合成积极向上、适合学生道德发展的知识,是“知晓的德育”的传统优势之一。“教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点,自觉或不自觉地封锁部分真实的信息,而只把自认为‘纯净的’‘安全的’信息灌输给学生,以便确保预期目标的实现。”[4]通过对道德知识和信息的筛选,学校德育能使学生避免受到不良因素的影响,进行较为全面的品德教育和行为训练,帮助他们提高德性认知能力。科学、系统的学校德育遵循学生道德认知发展特点,符合不同年龄阶段学生接受理解能力和品德发展的规律。

“知晓的德育”遭遇的时代挑战

进入21世纪以来,人类社会发展更加开放、更加多元、更加迅速、更加冲突化和复杂化。在这种复杂多变的社会格局面前,传统意义上“知晓的德育”受到强烈的冲击,遭遇严峻的挑战。

其一,“知晓的德育”难以应对社会价值多元化、断裂化的冲击。在现代化进程中出现的价值多元化现象,导致了社会共同价值的离析和断裂。正如鲁洁教授所言,在社会转型阶段,从精神层面看,“用以解释世界、统整价值的普遍意义系统也就被分解,每个人都成为自己的上帝,每个人都在建立自己的价值系统和意义世界,每个人都再也不需要从某种共认的、终极的、历史的传统和普遍的习俗中去获取价值的资源,所凭借的只是他自己的经验”[5]。这种局面造成人与人之间道德认同感、共通感和信任感的下降,人们主要凭借个人的经验来判断是与非、对与错、善与恶。人们心中的道德标准越来越模糊且难以恒久和笃定。由此导致的道德迷惘不胜枚举:老人摔倒了,扶还是不扶;他人受到不法分子的伤害,帮还是不帮。扶,报纸上报道扶老人反被讹诈的事发生在自己身上怎么办;不扶,如此冷漠似乎违背了道德准则。帮,倘若自己也受到牵连怎么办;不帮,倘若他人因为没有及时得到帮助而受到伤害,自己又会受到良心上的谴责。在“左右为难”的抉择面前,人们常常感到迷惘无措。显然,仅从课堂和书本上学到的道德知识,无法帮助我们在实践中作出明智的道德判断和行动抉择。